 |
|
|
|
Ähnliche Berichte:
|
Papers in anderen sprachen:
|
|
sonstige referate |
Seminar
Lernen
Wissenserwerb &
Lerntransfer
Zwei Dimensionen des sprachlichen Lernens nach Ausubel: 5
Sinnvolles rezeptives Lernen nach Ausubel 6
Entdeckendes Lernen nach Bruner 7
Repräsentation (→ Arten der Informationsverarbeitung) 9
Aussagenartige (sprachlich-symbolische) Repräsentation. 9
Analoge (bildhafte) Repräsentation. 9
Handlungsmäßige Repräsentation. 9
Vernetztes und lexikalisches Wissen. 11
Strukturierung als Lernhilfe. 12
Mind Mapping als Arbeitstechnik. 13
Strategien zur Verarbeitung von Informationen. 14
Elemente des Lerntransfers. 15
Empfehlungen zur Steigerung des Lerntransfers. 16
Lernziele
Bedeutung des Begriffs der Assimilation, Repräsentation & der Vernetztheit
Grober Überblick über die Theorien von Gangé, Ausubel & Bruner
Kennen lernen einiger Strategien zur Verarbeitung von Informationen
Was ist Lerntransfer
Elemente des Lerntransfers
Einleitung
In unserer Arbeit beschäftigen wir uns mit Wissenserwerb & Lerntransfer. Um diese Gebiete näher erschließen zu können, müssen zuerst einige Grundbegriffe definiert, andere erklärt werden.
Kognitionen (lat. Erkenntnis)
Def.: Unter Kognitionen versteht man jene Vorgänge, durch die ein Organismus Kenntnis von seiner Umwelt erlangt. Im menschlichen Bereich sind dies besonders Wahrnehmung, Vorstellung, Denken, Sprache. Sie sind untrennbar mit Emotionen und Motivation verbunden. Man könnte auch sagen durch Kognitionen wird Wissen erworben (vgl. Edelmann, 2000, S. 114).
Wissen
Grundsätzlich lassen sich zwei Grundformen des Wissens unterscheiden. Die erste Art des Wissens nennt man Sachwissen oder auch Faktenwissen, die zweite Art wird als Handlungswissen bezeichnet. Darunter versteht man ein Wissen, wie man etwas tut. Mit zunehmendem Können wird das Wissen über die Ausführung immer weniger bewusst (sog. Automatisierung der Fertigkeit) (vgl. Edelmann, 2000, S. 115).
Wenn wir im folgenden Teil der Arbeit leger von Wissen sprechen, ist Sachwissen gemeint.
Wissenserwerb
Einige Gesichtspunkte des Wissenserwerbs sind besonders bedeutend:
Diese drei Gesichtspunkte des Wissenserwerbs erläutern wir detaillierter in folgendem Kapitel.
Wissenserwerb
Assimilation
Definition Assimilation:
Assimilation bedeutet Verankerung des neuen Wissens in der kognitiven Struktur.
Regellernen nach Gagné
Statt von Wissenserwerb spricht Gagnè auch von Erwerb von Regeln, darunter versteht er Aussagen in jeder Form.
"Definition Regeln:
Regeln sind Begriffsketten. Oder mit anderen Worten: Wissen besteht aus der Kombination von Begriffen" (Edelmann, 2000, S. 132)
Hierbei lassen sich unterschiedliche Grade von Komplexität unterscheiden, z.B.:
Eine einfache Regel wie Vögel fliegen kann erweitert werden zu Vögel fliegen im Winter nach Süden. Diese neue Regel enthält vier Begriffe, anstatt zwei.
Wie werden solche Regeln gelernt?
Nach Gagnè besteht die Voraussetzung des Regellernens darin, dass alle Begriffe bekannt sind, während das eigentliche Regellernen in der Erfassung der Beziehung zwischen den einzelnen Begriffen besteht.
In diesem Sinn ist das "Lernen sprachlicher Ketten" (= assoziatives Lernen = Auswendiglernen) noch kein Wissenserwerb.
Meist erfolgt Regellernen durch Verbale Unterweisung, d.h. durch sprachliche Formulierungen, z.B. in Texten oder Vorträgen (vgl. Edelmann, 2000, S. 133).
Allerdings ist beim Lernen oft die Gefahr gegeben, dass nicht die Regel, sondern eine sprachliche Kette gelernt wird. Deswegen sollen vom Lehrenden eine Reihe von Maßnahmen ergriffen werden, um den Erwerb von Wissen zu ermöglichen:
(vgl. Edelmann, 2000, S. 133).
Regelhierarchien und Lernstruktur
Einzelne Regeln können in einer Regelhierarchie angeordnet werden.
Die meisten Regeln werden nicht isoliert erworben, sondern es werden meist aufeinander bezogene Serien von Regeln, die zu einem größeren Sachgebiet gehören gelernt. Man lernt organisiertes Wissen. Die einzelnen Regeln solchen Wissens können aufweisbare Beziehungen logischer Art untereinander haben. In psychologischem Sinne sind sie ebenfalls aufeinander bezogen, soweit das Erlernen einiger Regeln Voraussetzung für das Erlernen anderer ist (vgl. Edelmann, 2000, S. 133).
Gagnè spricht nicht nur von Regelhierarchien, sondern stellt sich vor, dass Begriffsbildung und Problemlösen einen hierarchischen Aufbau aufweisen:
Dieser hierarchische Aufbau der drei Lernformen spielt bei der Planung von Unterrichtsequenzen eine Rolle.
Zwei Dimensionen des sprachlichen Lernens nach Ausubel:
"Ausubel unterscheidet zwei Dimensionen des sprachlichen Lernens:
Definition sinnvolles Lernen:
Dabei ist das wichtigste Merkmal des sinnvollen Lernens die Interaktion von bereits vorhandenen kognitiven Strukturen mit dem neuen Lernstoff (vgl. Edelmann, 2000, S. 136).
Die drei Grundformen zufallsfreier Beziehung (nach Asubel):
Beim unterordnenden Lernen wird das neue Lernmaterial unter eine bereits vorhandene allgemeinere Idee eingeordnet. Dabei ist der neue Lernstoff spezieller als das bisherige Wissen.
Es werden zwei Formen unterschieden:
(vgl. Edelmann, 2000, S. 136).
Beim übergeordneten Lernen ist das neue Lernmaterial umfassender als die bereits vorhandenen Wissensbestände. In diesem Fall hat das neue Material einen höheren Allgemeinheitsgrad als das früher Gelernte. Altes Lernmaterial wird also in neuen Bedeutungen zusammengefasst. Anschaulich gesprochen: Es werden Oberbegriffe gebildet (vgl. Edelmann, 2000, S. 137).
Beim kombinatorischen Lernen wird neues Material gelernt, indem es auf mehrere früher gelernte Ideen bezogen wird, ohne dass eine Unter- oder Überordnung hergestellt wird (vgl. Edelmann, 2000, S. 137).
Definition mechanisches Lernen:
Das Lernmaterial wird wortwörtlich (nicht inhaltlich) gelernt, und der neue Lernstoff kann nicht zufallsfrei auf Vorwissen bezogen werden. Diese Art des Lernens wird von Gagnè als "Lernen verbaler Ketten" und im Alltag als Auswendiglernen bezeichnet.
Gagnè und Ausubel sprechen beim Erwerb eines solchen sprachlichen Materials nicht von Wissenserwerb (vgl. Edelmann, 2000, S. 138).
Definition rezeptives Lernen:
Das Lernmaterial wird dem Lernen in relativ fertiger Form dargeboten. Die Lernaufgabe verlangt von ihm keinerlei selbstständige Entdeckung. Von dem Lerner wird nur gefordert, dass er sich den Stoff so einprägt, dass er zu einem späteren Zeitpunkt zur Verfügung steht oder reproduziert werden kann.
Der Begriff "rezeptiv" ist zunächst völlig unabhängig von der Dimension "mechanisch/sinnvoll" (vgl. Edelmann, 2000, S. 138).
Definition entdeckendes Lernen:
Das Lernmaterial wird nicht in fertiger Form dargeboten, sondern der Hauptinhalt dessen, was gelernt werden soll ist nicht gegeben, sondern muss vom Lernenden entdeckt werden. Auch der Begriff "entdeckend" ist zunächst völlig unabhängig von der Dimension mechanisch/sinnvoll" (vgl. Edelmann, 2000, S. 138f.)
Kombination der beiden Dimensionen:
Durch die Kombination der beiden Dimensionen entstehen vier Grundformen verbalen Lernens:
|
Dimension |
|||
|
Dimension |
Mechanisch |
sinnvoll |
|
|
rezeptiv |
I. Dargebotene Informationenwerden wortwörtlich gelernt und nicht mit Vorwissen assimiliert. |
II. Dargebotene Informationen werden inhaltlich gelernt und mit Vorwissen assimiliert. |
|
|
entdeckend |
III. Ein vom Lernenden entdeckter Sachverhalt wird wortwörtlich gelernt und nicht mit dem Vorwissen assimiliert. |
IV. Ein vom Lernenden entdeckter Sachverhalt wird inhaltlich gelernt und mit Vorwissen assimiliert. |
|
(vgl. Edelmann, 2000, S. 139).
Sinnvolles rezeptives Lernen nach Ausubel
Aufbau einer kognitiven Struktur
Das wesentliche Ziel des Lernens besteht im Aufbau einer klar gegliederten, kognitiven Struktur. Die einzelnen Wissenselemente sollen in einem System von aufeinander bezogenen Bedeutungen organisiert sein. Dies erfolgt durch einen hierarchischen Aufbau.
An der Spitze der Wissenspyramide stehen Bedeutungen von sehr allgemeiner Struktur und an der Basis konkrete Informationen. Da viele neu zu lernende Ideen mit mehr als nur einer vorhandenen Bedeutung in Zusammenhang gebracht werden können, entsteht ein dichtes Netz von Beziehungen (vgl. Edelmann, 2000, S. 139f).
Assimilation
Der Aufbau einer differenziert Wissensstruktur ist nur durch sinnvolles, rezeptives Lernen möglich. Es muss inhaltlich gelernt werden, dass heißt das erworbene Wissen kann in eigenen Worten ausgedrückt werden und muss mit relevanten Begriffen der kognitiven Struktur verbunden werden.
Da die Ausgangslage beim Lernen sehr wichtig ist, sind Organisationshilfen notwendig, diese überbrücken die Kluft zwischen dem, was der Lerner schon weiß und dem was er lernen soll (vgl. Edelmann, 2000, S. 140).
Große Stoffgebiete
Werden vorwiegend durch rezeptives Lernen erworben und die alltäglichen Probleme des Lebens werden eher durch entdeckendes Lernen gelöst (vgl. Edelmann, 2000, S. 140).
Organisation des Lernens
Als Konsequenz für die Organisation von Lehr-Lernprozessen ergibt sich, dass eine sorgfältige Sequenz von Lehreinheiten vorrangig das Prinzip der progressiven Differenzierung (Fortschreiten vom Allgemeinen zum Besonderen; untergeordnetes Lernen) zu beachten hat (vgl. Edelmann, 2000, S. 140).
Entdeckendes Lernen nach Bruner
Bruner geht von der Annahme aus, dass es unmöglich ist, einen jungen Menschen auf alle Situationen und Probleme vorzubereiten, deshalb ist es wichtig mit ihm das Problemlösen zu üben, damit er Problemlösungsstrategien erwirbt.
Bruners Ideen werden jetzt in vier Punkten zusammengefasst:
Transferförderung
Für Bruner ist der allgemeine Transfer sehr wichtig. Das Ziel besteht darin, mehr allgemeine Begriffe zu lernen. Diese bieten dann die Möglichkeit später auftauchende Lerngegenstände als Sonderfälle des ursprünglich erlernten Begriffs zu erkennen.
Bruners Auffassung vom Lernen betont besonders die induktiven Lernvorgänge (logischer Schluss von besonderem Einzelfall auf den allg. Fall).
Die Frage des allgemeinen Transfers wird auch unter dem Begriff "exemplarisches Lernen" diskutiert (vgl. Edelmann, 2000, S. 141).
Problemlösefähigkeit
Bruner geht davon aus, dass es eine allgemeine Problemlösefähigkeit gibt. Unter optimalen Bedingungen für den Unterricht, der das entdeckende Lernen betont und den allgemeinen Transfer fördert bringt den Schüler dazu zu lernen wie man lernt (vgl. Edelmann, 2000, S. 142).
Intuitives Denken
Im Zusammenhang mit dem entdeckenden Lernen tritt häufig intuitives Denken auf.
Definition Intuition:
Man kann sich derzeit dem Thema Intuition eigentlich nur intuitiv nähern.
Das intuitive Denken scheint eher bildhaft und konkret, geht von einzelnen Erfahrungen aus, zielt auf Erfassung des Problems in seiner Gesamtheit, ermöglicht neuartige Lösungen und ist relativ einfallsartig und sprunghaft.
Intuition ist in vielen Lebensbereichen eine wichtige Erkenntnisquelle. Auch Bruner geht davon aus, dass Intuition ein wesentliches Merkmal des produktiven Denkens und Problemlösens ist (vgl. Edelmann, 2000, S. 142f).
Förderung der intrinsischen Motivation
Unter intrinsischer Motivation versteht man das Interesse an der Sache. Laut Bruner wird diese durch das entdeckende Lernen gefördert, d.h. im Zusammenhang mit dem entdeckenden Lernen bildet sich "ein intrinsisches Bedürfnis mit der Umgebung fertig zu werden" was Bruner als Kompetenzmotivation bezeichnet. Er spricht auch von Bereitschaft zum Lernen oder Willen zum Lernen. Dies wird auch in der derzeit aktuellen Diskussion um "offenen Unterricht" aufgegriffen (vgl. Edelmann, 2000, S. 143).
Zusammenfassend
"Der Gesichtspunkt der Assimilation bezieht sich auf die Vorkenntnisse des Lerners und tritt bei den genannten Autoren in folgender Weise in Erscheinung:
Gagné: Voraussetzung des Regellernens sind klare Begriffe.
Ausubel: Interaktion von neuer Information mit bereits vorhandenem Wissen durch Herstellen so genannter zufallsfreier Beziehungen.
Bruner: Durch Anwendung von Problemlöseverfahren findet eine relativ eigenständige Verarbeitung des Wissensstoffes statt" (Edelmann, 2000, S. 144).
Repräsentation (→ Arten der Informationsverarbeitung)
Im Folgenden gehen wir näher auf die analoge, die aussagenartige und die handlungsmäßige Repräsentation ein.
Aussagenartige (sprachlich-symbolische) Repräsentation
Die aussagenartige Repräsentation entspricht einer bedeutungsbezogenen Wissensrepräsentation.
Ausgehend von der Präsentation von Ereignissen in Form von Sprache oder Bildern wird deren Bedeutung intern in abstrakter Form gespeichert (vgl. Edelmann, 2000, S.146).
Beispiel: Wir erzählen von unserem letzten Urlaub und berichten in Grundzügen wo wir waren, mit wem wir unterwegs waren und was wir unternommen haben. Sehr viele Details sind jedoch verblasst (Edelmann, 2000, S.146).
Grundsätzlich gibt es zwei Arten der aussagenartigen Repräsentation, Ereignisnetzwerke und Begriffsnetzwerke, die wir hier aber nicht näher beschreiben wollen.
Analoge (bildhafte) Repräsentation
Bei der analogen (bildhaften) Repräsentation sind dagegen viele Details der wahrgenommenen Ereignisse erhalten. Daher spricht man auch von wahrnehmungsbasierter Repräsentation.
Sie zeichnet sich durch relative Anschaulichkeit aus. D.h. wir speichern relativ anschauliche Vorstellungsbilder ab. Man sollte aber hierbei nicht an fotographische Abbildungen denken, denn die inneren Bilder enthalten immer interpretierte Informationen. Besser wäre es, anstatt von Vorstellungsbildern von konkret-anschaulichem Denken zu sprechen (vgl. Edelmann, 2000, S. 151f).
Handlungsmäßige Repräsentation
Darunter versteht man den Erwerb von Sachwissen durch handelnden Umgang mit den Dingen. Dies bedeutet Lernen durch unmittelbare Erfahrung.
Diese Repräsentation ist bei jüngeren Kindern von großer Bedeutung.
Beispielsweise die Behandlung des Themas "Gemüse" in der Volkschule auf folgende Weise:
Anlegen eines Gemüsebeetes, Aufzucht und Pflege der Pflanzen, Ernte, Kochen einer Gemüsesuppe und gemeinsames Essen (vgl. Edelmann, 2000, S. 152f).
Zusammenfassend werden die vorhin besprochenen Repräsentationen anhand eines Beispiels nochmals erläutert:
Wie können die Begriffe "Berg" und "Tal" gelernt werden?
Zunächst kann man einen Berg besteigen und das Wissen handlungsmäßig abspeichern
Dann könnte man Bilder von Bergen und Tälern betrachten. Dabei handelt es sich um eine analoge Repräsentation.
Wenn man den Begriff "Berg" als das Gegenteil von Tal erfasst, hätten wir es mit einer aussagenartigen Repräsentation zu tun (vgl. Edelmann, 2000, S.153).
Vernetztheit
Je größer ein Wissensgebiet ist, dass erworben werden soll, desto bedeutsamer sind komplexe Netzwerke. Sie zeichnen sich durch folgende Merkmale aus (vgl. Edelmann, 2000, S. 156ff):
Sie sind hierarchisch organisiert
Sie weisen an vielen Stellen eine multiple Repräsentation (aussagenartige und analoge Repräsentation) auf
An manchen Begriffen sind zusätzlich noch Episoden angegliedert
Kognitive Strukturen
Struktur (lat. Structura, Bau, Ordnung) bedeutet gegliedertes Gefüge im Rahmen eines Ganzen. Die Komplexitätsgrade kognitiver Strukturen können große Unterschiede aufweisen:
Von einer relativ einfachen Strukturierung des Begriffes "Aggression" durch "einer Person Schaden zufügen" und "dies absichtlich tun", über relativ komplexe Strukturierungen nach Ausubel (siehe Assimilation), bis hin zu ziemlich komplexen Strukturen (vgl. Edelmann, 2000, S. 156ff).
Vernetztes und lexikalisches Wissen
Lexikalisches Wissen kann man sich als ein alphabethisch geordnetes Nachschlagewerk vorstellen. Die Stichworte "Ereignisnetzwerke" und "Begriffsnetzwerke" findet man unter dem Buchstaben E bzw. B. Bestenfalls gibt es einen Querverweis.
Der Versuch, sich einen komplexen und umfangreichen Wissensstoff sequentiell als fortlaufende Liste der wichtigsten Begriffe einzuprägen, ist meist im Voraus zum scheitern verurteilt.
Vernetztes Denken ist hingegen dadurch ausgezeichnet, dass der Lerner zwischen den einzelnen Begriffen Brücken schlagen kann.
Für diese Art der Informationsverarbeitung hat sich im Bereich der Mensch-Maschine-Interaktion seit einiger Zeit der Begriff Hypertext eingebürgert (siehe Abb. 89).
Gerade bei Computergestützten Lexika wie Microsoft Encarta wird die Möglichkeit genützt, dem Benützer per Mausklick zu ermöglichen, zwischen einzelnen Begriffen und deren Erklärungen hin und her zu springen (vgl. Edelmann, 2000, S. 156ff).
Strukturierung als Lernhilfe
Für den Lernenden ist wichtig, sich individuell günstige Strukturierungen zu schaffen. Zum Beispiel benötigen Lernende eine lange Einprägungsphase um folgende unstrukturierte Begriffe fehlerlos wiederzugeben (Mietzel, 1998, S. 221):
Platin
Aluminium
Bronze
Saphir
Kalkstein
Silber
Kupfer
Diamant
Smaragd
Granit
Gold
Blei
Messing
Marmor
Eisen
Rubin
Schiefer
Stahl
Dies gelingt in wesentlich kürzerer Zeit in einer hierarchisch gegliederten Form (wobei die Gliederung subjektiv erfolgt, und dies nur eine mögliche Realisierung darstellt) (Mietzel, 1998, S. 221f):
Allerdings darf man nicht verabsäumen zu erwähnen, dass es auch lineares Wissen gibt, welches sich kaum oder nur schlecht strukturieren lässt. Zum Beispiel sei eine Einkaufsliste angeführt (vgl. Edelmann, 2000, S. 156ff):
Bäcker: Brot und Kuchen. Dann Wochenmarkt: Kartoffeln, Salat, Eier. Dann Käsegeschäft: Camembert und Butter. Dann Kiosk: Zeitung.
Mind Mapping als Arbeitstechnik
Die graphische Darstellung einer Mind Map weist folgende Eigenschaften aus (siehe Abb. 92):
Mit Hilfe von Mind Maps ist es möglich sich Notizen zu machen und Wissen zu strukturieren. Besonders klar kann dadurch der Lehr- bzw. Lernstoff präsentiert werden. Weiters haben Mind Maps gegenüber einem Netzwerk in Form eines Graphen den Vorteil, dass das Netzwerk eher simultan und statisch dargestellt ist. Mehrere Mind Maps hingegen suggerieren eine Sequenz von Informationen, die nacheinander aufgefasst werden müssen; wirken also wesentlich dynamischer als scheinbar statisches Netzwerk in Form eines Graphen (vgl. Edelmann, 2000, S. 156ff).
Strategien zur Verarbeitung von Informationen
Wenn eine möglichst dauerhafte Speicherung von Informationen erreicht werden soll, muss in jedem Fall eine aktive Verarbeitung durch den Lernenden vorgenommen werden. Lernende entscheiden nicht selten, dass sie auf eine weitere Aufarbeitung verzichten können wenn ihnen der Lehrstoff "nachvollziehbar", "plausibel" oder "verständlich" erscheint. Dadurch entsteht aber die Gefahr, dass der Lernstoff zu einem späteren Zeitpunkt nicht zugänglich ist, z.B. in Prüfungssituationen.
Es gibt zahlreiche Strategien, die dem Lernenden beim aufarbeiten des Lernstoffes helfen können (vgl. Mietzel, 1998, S. 226):
Lerntransfer
Def. Lerntransfer
Die Beeinflussung späteren Lernens durch vorangegangene Lernerfahrungen (vgl. Weinert, S. 687).
Die Auswirkungen des früheren auf das spätere Lernen können naturgemäß sehr verschieden sein:
(Weinert, S. 688)
Def. "träges Wissen"
Unter "trägem Wissen" ("inert knowledge") versteht man, wenn ein Mensch grundsätzlich weiß, wie man ein Problem lösen kann, aber dieses Wissen nicht spontan anwendet, sondern erst, nachdem andere ihm eine entsprechende Anregung gegeben haben (vgl. Mietzel, 1998, S. 312).
Arten des Lerntransfers
Es gibt zwei Arten von Lerntransfers:
Die Transferbedingung für den spezifischen Transfer sind die Verfügbarkeit, Klarheit, Stabilität und Differenziertheit der für einen Lernprozess relevanten Begriffe, Regeln und Operationen. Für den Unterricht heißt das den Lehrstoff so zu organisieren, dass die vorausgehenden Lernschritte alle nachfolgenden begünstigen, wobei der unspezifische Transfer stärker vom Erwerb allgemeiner Lernstrategien und Lerneinstellungen abhängt (vgl. Weinert, S. 705f)
Elemente des Lerntransfers
Es existieren drei Elemente die den Lerntransfer beeinflussen:
Merkmale des Lernenden
Merkmale der vorgefundenen Aufgaben
Kontext, in den die Aufgaben eingebunden sind
ad 1)
Jeder Lernende bringt, in Abhängigkeit seiner Lerngeschichte spezifische Voraussetzungen mit; sein bereits vorhandenes Wissen, die ihm zur Verfügung stehenden Strategien und seine Verarbeitungskapazität. Da aber zusätzlich mit trägem Wissen gerechnet werden muss, wird der Erfolg außerdem davon bestimmt, ob der Lernende sein lösungsrelevantes Wissen überhaupt in Anspruch nimmt und hinreichend motiviert ist (vgl. Mietzel, 1998, S. 313).
Zum Beispiel erzielen intelligentere Schüler im Allgemeinen größere Lerntransfereffekte (Weinert, S.. 705).
ad 2)
Eine Lernübertragung kann scheitern, wenn das früher Gelernte und die neuen Aufgabenstellungen geringe Ahnlichkeit aufweisen, wobei Ahnlichkeit nicht als eine objektive Eigenschaft verstanden werden muss.
Ein Beispiel dafür wäre, dass auf einem Gebiet Unerfahrene eher dazu neigen, vor allem oberflächliche Merkmale zu beachten, wenn sie mit Problemen konfrontiert werden, während Experten sehr schnell auf zugrunde liegende Prinzipien aufmerksam werden. Unerfahrenen kann es deshalb Schwierigkeiten bereiten, an einem neuem Problem das ihnen bereits Bekannt zu entdecken (vgl. Mietzel, 1998, S. 313).
ad 3)
Als drittes Element sollte auch der Kontext berücksichtigt werden.
Untersuchungen haben gezeigt, dass es leichter ist, sich an Inhalte in der räumlichen Umgebung zu erinnern, in der sie zuvor gelernt worden sind.
Ahnlich liegen die Verhältnisse, wenn das in der Schule Gelernte auf außerschulische Situationen übertragen werden soll (vgl. Mietzel, 1998, S. 313).
Empfehlungen zur Steigerung des Lerntransfers
Es reicht nicht aus sich im Unterricht auf die Förderung schulischer Leistungen zu konzentrieren, so müssen zusätzliche Maßnahmen ergriffen werden um der Entstehung von "trägem Wissen" entgegenzuwirken:
i)
Intensives
Üben in den Grundfertigkeiten und in ausgewählten Themengebieten
Grundfertigkeiten müssen
intensiv geübt oder, wie man es auch nennt, "überlernt" werden. Dabei wird im
Allgemeinen der positive Transfer gesteigert und die Wahrscheinlichkeit
negativen Transfers verringert. Sinnvolle Übung klärt und stabilisiert die für
die Lernübertragung notwendigen Vorkenntnisse (vgl. Weinert,S 706).
Das bedeutet, dass das Üben nicht zu früh abgebrochen werden darf, sondern
auch dann noch für einige Zeit fortgesetzt wird, wenn die Fertigkeiten nach dem
subjektiven Eindruck bereits beherrscht werden (vgl. Mietzel, 1998, S. 316)
[-> Schemata] [Bsp.: Grundschule, Fahrschule]
ii)
Gelegenheit
zur Anwendung von Gelerntem in verschiedenartigen Situationen
Variierte Übungen im
Unterricht sind notwendig um zu vermeiden, dass einförmige Übungen die
Flexibilität des Denkens einschränken. Denn der Lernende behält bei einförmigen
Übungen, den einmal gefunden Lösungsweg, der offenkundig zum Ziel führt, bei
und versucht diesen auch bei anderen Aufgaben anzuwenden, obwohl ihm auch
andere, ev. einfachere Lösungswege zur Verfügung stehen würden (vgl. Mietzel,
1998, S. 318).
iii)
Systematisches
Entkontextualisieren des Lernens
Mit Entkontextualisierung ist
ein Prozess gemeint, der es dem Lernenden in zunehmenden Maße gestattet,
Verbindungen zu lösen, die zwischen einem bestimmten Wissensinhalt und
irrelevanten Aspekten der Situation besteht. Begriffe und Regeln werden
folglich in mehreren Situationen angewandt (vgl. Mietzel, 1998, S. 318).
iv)
Problemorientierter
und anwendungsbezogener Unterricht
Es reicht nicht aus,
lediglich Verständnis für Zusammenhänge zu erwerben. Der Lernende muss
zusätzlich beurteilen können, wann und wo das von ihm erarbeitete Wissen
anwendbar ist. Für den Unterricht werden deshalb Fallbesprechungen und
Rollenspiele empfohlen (vgl. Mietzel, 1998, S. 319f).
Literaturverzeichnis
Lernkontrollfragen
Ein zentraler Begriff der Unterrichtspsychologie ist Assimilation. Darunter versteht man, dass
(a) der neue Lehrstoff im Vorwissen verankert wird
(b) keine zufallsfreien Beziehungen hergestellt werden
(c) das Wissen in fertiger Form präsentiert wird
(d) das Wissen in sprachlicher Form vermittelt wird
Vom sinnvollen Lernen lässt sich ein mechanisches unterscheiden. Sinnvolles Lernen ist besonders ausgezeichnet durch:
(a) Assimilation
(b) Geringe Verarbeitungstiefe
(c) Unterordnung
(d) Überordnung
Bruner betont beim entdeckenden Lernen das intuitive Denken. Dieses ist eher
(a) induktiv, analytisch & sprachlich
(b) bildhaft, konkret & einfallsartig
(c) synthetisch, abstrakt & reproduktiv
(d) fluktuierend, diskursiv & beharrend
Beschreibe kurz unter welchen Gesichtspunkten die Assimilation bei Gagné, Ausubel und Bruner in Erscheinung tritt.
Gagné: Voraussetzung des Regellernens sind klare Begriffe.
Ausubel: Interaktion von neuer Information mit bereits vorhandenem Wissen durch Herstellen so genannter zufallsfreier Beziehungen.
Bruner: Durch Anwendung von Problemlöseverfahren findet eine relativ eigenständige Verarbeitung des Wissensstoffes statt"
Weshalb ist es sinnvoll Lerninhalte zu strukturieren?
Weil es dadurch möglich wird, größere Stoffgebiete in kürzerer Zeit, verglichen mit linearem lernen, zu erwerben und diese für längere Zeit abrufbar sind.
Wähle zwei Strategien zur Verarbeitung von Informationen und beschreibe diese kurz.
Welche drei Elemente des Lerntransfers sind dir bekannt?
1)Beschreiben sie die zwei Dimensionen bzw, vier Grundformen des verbalen Lernens nach Ausubel und führen sie entsprechende Beispiele an.
Ausubel unterscheidet zwei Dimensionen des sprachlichen Lernens:
Definition sinnvolles Lernen:
Dabei ist das wichtigste Merkmal des sinnvollen Lernens die Interaktion von bereits vorhandenen kognitiven Strukturen mit dem neuen Lernstoff (vgl. Edelmann, 2000, S. 136).
Definition mechanisches Lernen:
Das Lernmaterial wird wortwörtlich (nicht inhaltlich) gelernt, und der neue Lernstoff kann nicht zufallsfrei auf Vorwissen bezogen werden. Diese Art des Lernens wird von Gagnè als "Lernen verbaler Ketten" und im Alltag als Auswendiglernen bezeichnet.
Gagnè und Ausubel sprechen beim Erwerb eines solchen sprachlichen Materials nicht von Wissenserwerb.
Definition rezeptives Lernen:
Das Lernmaterial wird dem Lernen in relativ fertiger Form dargeboten. Die Lernaufgabe verlangt von ihm keinerlei selbstständige Entdeckung. Von dem Lerner wird nur gefordert, dass er sich den Stoff so einprägt, dass er zu einem späteren Zeitpunkt zur Verfügung steht oder reproduziert werden kann.
Definition entdeckendes Lernen:
Das Lernmaterial wird nicht in fertiger Form dargeboten, sondern der Hauptinhalt dessen, was gelernt werden soll ist nicht gegeben, sondern muss vom Lernenden entdeckt werden.
Kombination der beiden Dimensionen:
Durch die Kombination der beiden Dimensionen entstehen vier Grundformen verbalen Lernens:
|
Dimension |
|||
|
Dimension |
Mechanisch |
sinnvoll |
|
|
rezeptiv |
I. Dargebotene Informationenwerden wortwörtlich gelernt und nicht mit Vorwissen assimiliert. |
II. Dargebotene Informationen werden inhaltlich gelernt und mit Vorwissen assimiliert. |
|
|
entdeckend |
III. Ein vom Lernenden entdeckter Sachverhalt wird wortwörtlich gelernt und nicht mit dem Vorwissen assimiliert. |
IV. Ein vom Lernenden entdeckter Sachverhalt wird inhaltlich gelernt und mit Vorwissen assimiliert. |
|
I. Wir versuchen, uns die neue Telefonnummer eines Bekannten einzuprägen.
II. Ein Lehrer behandelt den Kompass. Die Schüler ordnen die neuen Erfahrungen in die zuvor gelernten Regeln über Magnetismus ein.
III. Ein Kind entdeckt zufällig, das eine Kerzenflamme erlischt, wenn man ein Glas darüber stülpt. Es kann diesen Vorgang nicht begreifen und freut sich an dem erzielten Erfolg.
IV. Schüler erhalten Landkarten, statistische Daten und andere Informationen und entdecken die Regel " jede größere Stadt bildet den kulturellen, verwaltungsmäßigen und wirtschaftlichen Mittelpunkt einer Region".
2) Welche Darstellungs- bzw. Repräsentationsformen können unterschieden werden?
Führen sie entsprechende Beispiele an.
Aussagenartige (sprachlich-symbolische) Repräsentation
Analoge (bildhafte) Repräsentation
Handlungsmäßige Repräsentation
3) Was versteht man unter (Lern-) Transfer? Nennen und beschreiben Sie kurz die drei Arten von Transfer
Def. Lerntransfer
Die Beeinflussung späteren Lernens durch vorangegangene Lernerfahrungen.
Die Auswirkungen des früheren auf das spätere Lernen können naturgemäß sehr verschieden sein:
4) Formulieren Sie Empfehlungen zur Verbesserung des Transfers schulischer Erfahrungen (Lernergebnisse) auf die Praxis.
i)
intensives
Üben in den Grundfertigkeiten & in ausgewählten Themengebieten
Grundfertigkeiten müssen
intensiv geübt oder, wie man es auch nennt, "überlernt" werden. Dabei wird im
Allgemeinen der positive Transfer gesteigert und die Wahrscheinlichkeit
negativen Transfers verringert. Sinnvolle Übung klärt und stabilisiert die für
die Lernübertragung notwendigen Vorkenntnisse (vgl. Weinert, ,S 706).
Das bedeutet, dass das Üben nicht zu früh abgebrochen werden darf, sondern
auch dann noch für einige Zeit fortgesetzt wird, wenn die Fertigkeiten nach dem
subjektiven Eindruck bereits beherrscht werden [Bsp.: Grundschule, Fahrschule]
ii) Gelegenheit zur Anwendung von Gelerntem in
verschiedenartigen Situationen
Variierte Übungen im
Unterricht sind notwendig um zu vermeiden, dass einförmige Übungen die
Flexibilität des Denkens einschränken. Denn der Lernende behält bei einförmigen
Übungen, den einmal gefunden Lösungsweg, der offenkundig zum Ziel führt, bei
und versucht diesen auch bei anderen Aufgaben anzuwenden, obwohl ihm auch
andere, ev. einfachere Lösungswege zur Verfügung stehen würden.
iii) Systematisches Entkontextualisieren des
Lernens
Mit Entkontextualisierung ist
ein Prozess gemeint, der es dem Lernenden in zunehmenden Maße gestattet,
Verbindungen zu lösen, die zwischen einem bestimmten Wissensinhalt und
irrelevanten Aspekten der Situation besteht. Begriffe und Regeln werden
folglich in mehreren Situationen angewandt.
iv) Problemorientierter und anwendungsbezogener
Unterricht
Es reicht nicht aus,
lediglich Verständnis für Zusammenhänge zu erwerben. Der Lernende muss
zusätzlich beurteilen können, wann und wo das von ihm erarbeitete Wissen
anwendbar ist. Für den Unterricht werden deshalb Fallbesprechungen und
Rollenspiele empfohlen.
5) Der Befund, dass die Gedächtnisleistung besser ist, wenn unmittelbar auf das Lernen Schlaf folgt, kann folgendermaßen erklärt werden:
(a) weniger intervenierende Aktivitäten während des Schlafs, also weniger Möglichkeiten zur Interferenz
(b) größere Verdrängung im Wachzustand
(c) mehr retroaktive Hemmung während des Schlafs
(d) positiver Transfer während des Schlafs
6) Kinder, die an einem Training in einem Verkehrskindergarten teilgenommen haben, lernen rascher richtiges Verhalten im Straßenverkehr als andere Kinder. Dieser Unterschied kann am besten mit folgendem Prinzip erklärt werden:
(a) Motivation
(b) Lernen durch Einsicht
(c) positiver Transfer
(d) Verhaltungsforumung
7) Ein Autofahrer, der zum ersten Mal einen Wagen mit automatischem Getriebe fährt, wird immer wieder versuchen, das Kupplungspedal zu drücken. Die ist ein Beispiel für .
(a) Reizgeneralisierung
(b) negativer Transfer
(c) partielle Verstärkung
(d) Hemmung
| Referate über:
|
|
Datenschutz |
| Copyright ©
2024 - Alle Rechte vorbehalten AZreferate.com |
Verwenden sie diese referate ihre eigene arbeit zu schaffen. Kopieren oder herunterladen nicht einfach diese # Hauptseite # Kontact / Impressum |
